La Cgil Scuola sui piani della riforma
Pubblichiamo la lettera a firma di Enrico Panini inviata al Ministro Letizia Moratti in data 9 maggio 2003, con la quale veniva allegato il documento che la Segreteria Nazionale aveva elaborato in merito ai piani personalizzati della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e secondaria. 
Di seguito pubblichiamo il testo della lettera e il documento della Segreteria Nazionale
Roma, 13 maggio 2003 

Testo lettera	
	Roma,9 maggio 2003
	peor.n. 16/2/EP-gr 
Oggetto: Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e secondaria di 1° grado. Riflessioni e considerazioni.

Egregio Signor Ministro,  
in allegato alla presente Le invio il documento che la Segreteria nazionale della Cgil Scuola ha elaborato in riferimento alla nota del 4 aprile scorso con la quale si richiedeva di esprimere considerazioni sulle Indicazioni nazionali per i piani personalizzati della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e secondaria di 1° grado e del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente al termine del primo ciclo di istruzione. 
Per quanto ci riguarda rimane fermo che ogni intervento che abbia ricadute su aspetti contrattuali o sull’organizzazione del lavoro non potrà che avvenire nel rispetto  delle regole e delle prerogative della contrattazione. 

Testo documento
Osservazioni sulle indicazioni nazionali
per i piani di studio personalizzati
PREMESSA
 
1. Tavolo di confronto
Il 4 febbraio 2002 l’on. Gianfranco Fini, Vice Presidente del Consiglio dei Ministri, ha sottoscritto con le Confederazioni Cgil, Cisl e Uil un documento con il quale il Governo assumeva formalmente alcuni precisi impegni.
Riportiamo il punto che riguarda la scuola:
" 7. In riferimento al processo di riforme in atto nella scuola, il Governo, per il tramite del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, attiverà, altresì, un tavolo permanente di confronto sui seguenti punti: organici, sia del personale docente che ata; piano pluriennale di investimento; tutti gli aspetti di applicazione della riforma che hanno ricadute sul personale e sull’organizzazione del lavoro."
Le azioni del Ministero dell’Istruzione continuano ad ignorare sistematicamente questo impegno nonostante che in più occasioni sia stato ricordato al Ministro dalla Cgil Scuola.
Continuiamo a rivendicare l’attuazione di quanto dichiarato dal Governo e ribadiamo il nostro più assoluto dissenso con questo modo di procedere.
2. Coinvolgimento della categoria e società
E’ la prima volta nella storia della nostra scuola che su temi di grande importanza, come quelli sui quali è stato ci è stato chiesto un parere scritto, si preferisce la via epistolare al confronto diretto e al coinvolgimento di tutti i soggetti a vario titolo interessati a questi processi (dai sindacati alle associazioni professionali; dai genitori all’università).
Non riusciamo a condividere questo metodo che è connotato solo dalla paura del confronto e del contraddittorio piuttosto che dal coraggio del riformismo.
Chiediamo che vengano costituiti, in modo trasparente e pluralista, gruppi di lavoro chiamati ad esprimersi e a lavorare sui materiali.
Chiediamo che su questi temi si proceda ad un coinvolgimento esplicito, e disteso nel tempo, dei docenti.
Chi non perde occasione, come il Governo, per ribadire il suo impegno di far uscire gli insegnanti da una condizione impiegatizia non dovrebbe ignorare che la prima condizione per raggiungere questo obiettivo è riconoscerli per quel che sono, cioè persone colte ed in grado di contribuire ai processi, non esecutori passivi.
3. Il linguaggio
Nei Documenti vengono utilizzati termini diversi per esprimere lo stesso concetto, in alcuni casi si preferisce ricorrere a un linguaggio decisamente improprio in riferimento alle finalità dei testi.
Abbiamo riscontrato anche diverse contraddizioni (ad es.: l’evidente contrapposizione fra il senso di "Indicazioni" e quello di "Profilo in uscita") che sarebbe stato necessario sciogliere per tempo.
Insomma, far arrivare sulle scuole tante pagine e tante contraddizioni significa scaricare sugli insegnanti problemi e difficoltà.
Anche per questo un percorso democratico di confronto sui testi è indispensabile.
4. Una scuola più povera
Dai Documenti che ci sono stati inviati emerge una scuola che si impoverisce in termini di orario, attività, offerta, laicità.
Non troviamo alcun collegamento con le migliori esperienza messe in campo in questi anni. Anzi, esse vengono sistematicamente ignorate.
La stessa cultura espressa dai documenti ci pare debole e scientificamente approssimativa.
Insomma, esattamente il contrario degli impegni indicati in questi anni in sede di Unione Europea.
Continuiamo a pensare che riformare la scuola non sia una prova di forza ma uno dei più impegnativi atti di un Governo.
E’ questo che rivendichiamo.
SCUOLA DELL’INFANZIA
1. Considerazioni generali
La Legge delega sulla scuola introduce alcune variazioni significative all’esperienza in corso e all’assetto delineato dalla Legge n. 30/’00, sul quale si innesta, per altro, l’introduzione dell’anticipo.
Si evidenzia, ad esempio, una pressante accentuazione delle tematiche valoriali (con l’inserimento delle dimensioni morali e religiose tra le finalità) e ritorna il ruolo prevalente dei genitori nelle scelte educative: scelte entrambe rischiose e tali da richiedere, almeno, una legislazione delegata attenta ai principi di laicità e di autonomia delle istituzioni scolastiche.
L’attuazione della Legge delega si collega all’esigenza, affermata in numerosi documenti ufficiali del Ministero, di favorire una più ampia e qualificata presenza della scuola dell’infanzia nelle politiche di innovazione della scuola. Se è così è necessario essere conseguenti: la generalizzazione deve essere programmata ed attuata in tempi certi ed è indispensabile stanziare risorse economiche specifiche.
Inoltre, con l’applicazione della Legge di parità (62/’00), risultano indispensabili numerosi provvedimenti tesi a definire, per la scuola statale, per le scuole pubbliche e per le scuole paritarie, standard qualitativi di funzionamento, obiettivi generali, quota nazionale dei curricoli, limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni, orario obbligatorio complessivo dei curricoli (comprensivo della quota nazionale e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche), indirizzi generali per la valutazione degli alunni così come previsto dall’art.8 del D.P.R.275/’99 .
2. Osservazioni e rilievi critici
Più nello specifico del Documento le osservazioni ed i rilievi critici riguardano i seguenti punti.
2.1 Aspetti culturali
L’identità pedagogica e culturale della scuola dell’infanzia delineata nelle Indicazioni risulta ridondante di richiami valoriali che incrinano l’aperto pluralismo ideale e pedagogico che caratterizza gli Orientamenti educativi del 1991.
Nella scuola dell’infanzia italiana esiste una diffusa condivisione dei principi che stavano alla base del testo programmatico del 1991; infatti, la consultazione sulle "Linee di sviluppo", svoltasi nel 1999, ed alla quale ha partecipato un’ampia platea (96% delle scuole), lo ha ampiamente dimostrato. L’uscita repentina, nell’estate del 2002, delle "Indicazioni nazionali" e delle "Raccomandazioni", senza tener conto di ciò che dal mondo della scuola veniva considerato urgente per l’ulteriore qualificazione di questa scuola, è apparsa a molti una vera e propria forzatura delle "regole" che sono sempre state alla base dei cambiamenti nei programmi e una cancellazione di tutta l’elaborazione che in questi anni ha costituito un ricco patrimonio pedagogico "da esportazione".
Gli Orientamenti ‘91 non possono certamente essere considerati come un testo immodificabile sulla base della concreta esperienza maturata e degli elementi di novità intervenuti nel contesto di riferimento; si pone indubbiamente il problema di un effettivo monitoraggio dello stato della loro attuazione nelle scuole, nei diversi territori, con la ricerca dei fattori di qualità da generalizzare e delle innovazioni da apportare.
Il lavoro svolto dalla Commissione ministeriale che ha portato a conclusione il testo programmatico del ‘91 è da tener presente non solo per il contenuto di grande levatura culturale e di respiro pluralista, ma, in particolare per il metodo utilizzato; metodo che ha visto l’effettivo coinvolgimento non solo degli operatori scolastici, ma anche della società democratica.
Sicuramente ci sono problemi che vanno affrontati e che la Cgil Scuola ha da tempo indicato; la scuola attuale va certamente migliorata, la continuità non sempre e ovunque è stata garantita, molti genitori - in prevalenza al Sud - tendono a far anticipare ai loro figli l’ingresso alla scuola elementare.
Nel ribadire questa convinzione, però, la Cgil Scuola non condivide il tipo di soluzione che la Legge 53 vuole dare ai problemi individuati.
Ad esempio, riteniamo che la questione "impropria" dell’anticipo sia una risposta non corretta e sbagliata alle esigenze di un legame più esplicito, consolidato e reso operante dal rafforzamento con la scuola primaria e alla mancata generalizzazione della scuola dell’infanzia.
La scuola dell’infanzia deve poter esplicitamente partecipare al processo di elaborazione delle nuove Indicazioni curricolari per l’intero primo ciclo di istruzione, valorizzando le migliori esperienze di continuità che si sono sviluppate in questi anni. Così potrà essere valorizzata la specificità di questa scuola e potenziata la sua identità, evitando il rischio di inopportuni adeguamenti di linguaggi e modelli propri della scuola primaria.
2.2 La generalizzazione
L’obiettivo della generalizzazione richiede un preciso intervento delle istituzioni pubbliche, per un’analisi approfondita delle situazioni ambientali, territoriali e culturali.
Va ricordato al riguardo che le grandi aree metropolitane del Sud sono maggiormente sofferenti e che l’organico di istituto così come se ne prevede l’assegnazione nei Vincoli organizzativi non rappresenta neanche lontanamente la soluzione. Si ritiene indispensabile e di priorità assoluta, un piano straordinario che veda nella Conferenza Stato-Regioni-Autonomie locali, la sede per la stipula di un accordo per il raggiungimento della generalizzazione del servizio e per il riorientamento dei finanziamenti relativi al personale (organici), all’edilizia scolastica, ai servizi di supporto, alla promozione culturale.
Di conseguenza vanno previsti investimenti certi per sostenere la generalizzazione della scuola dell’infanzia dello Stato.
L’approssimarsi del DPEF rappresenta, in questo ambito, un’occasione concreta per dare certezza al Piano di risorse previsto in attuazione della Legge 53.
2.3 Aspetti organizzativi
L’espansione quantitativa del servizio educativo va accompagnata dalla diffusione di standard qualitativi, come presupposto ed incentivo alla integrazione dei servizi a diversa gestione.
Gli standard vanno intesi come criteri "pubblici" di qualità cui ispirare i comportamenti amministrativi, di gestione delle risorse, di investimento. Ciò richiede l’adozione di un provvedimento nazionale circa gli standard di qualità così come previsto all’art.8 del D.P.R.275/99, per le scuole del sistema nazionale di istruzione, e quindi anche per la scuola dell’infanzia.
L’intreccio tra la riforma degli Ordinamenti, che si era già resa indispensabile in seguito all’emanazione degli Orientamenti ‘91, e del Regolamento dell’autonomia implica certamente una strutturazione flessibile dei modelli organizzativi della scuola dell’infanzia, superando alcune rigidità tipiche dell’attuale funzionamento della scuola materna statale. Tale strutturazione, proprio per salvaguardare la specificità e l’identità di questa scuola, non può però esimersi dal tener in corretto equilibrio i diritti dei bambini, i diritti delle famiglie, i diritti degli operatori. Questi ultimi, è bene ricordare, hanno un rapporto di lavoro definito per via contrattuale e pattizia e ciò non può che essere confermato.
I punti di criticità degli aspetti organizzativi, emersi nella consultazione menzionata, già ampiamente segnalati, sono:
Ø Il numero di bambini per sezione: l’attuale è unanimemente giudicato eccessivo;
Ø le ore di compresenza: ne devono essere garantite non meno di 10 settimanali;
Ø i tempi di funzionamento: devono essere formulati avendo a riferimento l’organizzazione di una "giornata educativa di senso compiuto";
Ø l’ampliamento dell’offerta formativa: laddove si rende necessaria, deve essere garantita senza pregiudicare la qualità del progetto educativo (organico funzionale) che il collegio ha il compito di elaborare, evitando di assoggettare le scelte organizzative ai bisogni delle famiglie invece che alle esigenze dei bambini;
Ø strutture edilizie, attrezzature ed arredi sono spesso inadeguati: vanno resi consoni ad un "contesto motivante" per i bambini;
Ø i rapporti con l’Ente locale e con le Istituzioni del territorio risultano complessi: occorre vigilare perché non si perpetuino disservizi che già oggi differenziano l’offerta sul piano della qualità.
Nei Vincoli Organizzativi inseriti nelle Indicazioni Nazionali non vengono descritti i parametri e le condizioni per affrontare, in termini di risoluzione qualitativa soddisfacente, gli standard di sviluppo e funzionamento del servizio offerto all’utenza della scuola dell’infanzia.
2.4 Aspetti professionali
Va rilevato che, pur in presenza di personale qualificato, c’è la percezione che il riconoscimento del livelli di professionalità sia ancora debole e poco significativo.
In questa direzione, la Legge 53 rafforza, purtroppo, questa percezione diffusa.
Occorre valorizzare la permanenza degli insegnanti migliori, con opportunità di ulteriore crescita professionale da concretizzare anche attraverso la valorizzazione e disseminazione di significative esperienze.
In questo senso si configura come un errore il non riconoscimento degli esiti che ci sono stati consegnati dalle Sperimentazioni nazionali ASCANIO e ALICE.
Dal Documento delle Indicazioni nazionali non si evince alcuna volontà di valorizzare la professionalità docente in questo senso. Tutt’altro.
L’idea di docente di sezione, anche con funzioni tutoriali, ci riporta a prima degli anni ‘80.
Stessa considerazione vale per il coordinatore dell’equipe pedagogica: una volta si chiamava "maestra aggiunta". Coincidono persino le modalità di attribuzione!
Anche in questo caso vale la pena di ricordare che dalla consultazione già richiamata, per quanto riguarda la professionalità docente, emerge un’immagine articolata della competenza professionale, caratterizzata da molti aspetti strettamente connessi all’azione didattica, quali: la progettazione, l’osservazione, la documentazione, la valutazione, la capacità di organizzare l’ambiente di apprendimento.
Non troviamo nelle Indicazioni nazionali elementi utili per declinare la professionalità docente di alto profilo, rivendicata dai tanti operatori che in questi anni hanno lavorato acquisendo significativi riconoscimenti di alta competenza professionale e che chiedono di essere messi nelle condizioni di generalizzare su tutto il territorio nazionale una buona scuola dell’infanzia.
3. Considerazioni conclusive
La  Cgil Scuola è consapevole che la scuola dell’infanzia nel nostro Paese rappresenta in sé un laboratorio educativo che si è sviluppato a picco ascendente negli ultimi trent’anni.
Ragione di questa qualificazione è da attribuire in gran parte al lavoro di ricerca pedagogica attuato dagli operatori sul campo e supportato da elaborazioni culturali sostenute nei coordinamenti pedagogici di molte scuole degli Enti Locali.
Gli operatori si aspettavano che il Parlamento sancisse l’obbligo di frequenza dell’ultimo anno. Questo ha chiesto, ripetutamente, anche la Cgil Scuola.
Ciò non si è realizzato.
Oggi si rischia di sancire nei documenti allegati (si veda il Profilo dello studente 6 – 14) la fuoriuscita della scuola dell’infanzia dal sistema di istruzione affidandole una funzione custodialistica e di contenimento.
La mobilità professionale ci consegna dati che non possono vederci neutrali: si sta perdendo la memoria storica di questa scuola.
La posta in gioco è assai elevata.
Nelle Indicazioni Nazionali non si rintracciano elementi che consentano lo sviluppo della professionalità docente in questo senso.
SCUOLA PRIMARIA
1. Considerazioni generali
La scuola elementare ha percorso una lunga strada di cambiamento.
A partire dalla sperimentazione e diffusione del Tempo Pieno, al processo di innovazione diffusa i cui spazi sono stati aperti dalla Legge 517/’78, dai Programmi del 1985, dalla successiva riforma degli ordinamenti del 1990, fino al processo di autonomia scolastica, la scuola elementare ha attraversato una complessa fase di cambiamento.
Questo processo è stato ampiamente osservato e discusso ed ha introdotto ampi margini di flessibilità per uno sviluppo avanzato e positivo dell’autonomia scolastica.
La riforma della scuola elementare è stata oggetto, dopo la sua prima attuazione, di una verifica parlamentare (preceduta da un ampio monitoraggio realizzato dall’Amministrazione) che si è conclusa con un documento sulle linee di sviluppo, la consultazione nelle scuole, il documento di sintesi e la risoluzione parlamentare del 29 maggio 1997.
Questi documenti rappresentano riferimenti fondamentali per ogni ipotesi di sviluppo della scuola elementare.
In particolare, le indicazioni emerse relativamente al gruppo di insegnamento contitolare e corresponsabile, al tempo scuola disteso e arricchito e all’introduzione di nuove opportunità di personalizzazione dei percorsi, costituiscono elementi imprescindibili nella ricerca di nuovi modelli di organizzazione didattica.
Si tratta certamente di un processo aperto che nella pratica quotidiana dell’autonomia sta mettendo a punto diverse soluzioni, ma sempre nell’ambito delle indicazioni sopra descritte, considerate quali vincoli di qualità da assicurare a tutti gli alunni.
Il successo della riforma è testimoniato dai diffusi apprezzamenti anche internazionali nei confronti della nostra scuola elementare, che, fino a poco tempo fa, univa i diversi schieramenti politici, sia quelli che volevano valorizzarla, realizzando la scuola di base attraverso un fecondo incontro tra le culture pedagogiche e professionali della primaria e della secondaria inferiore, sia quelli che erano contrari, proprio perché ritenevano opportuno salvaguardare la scuola elementare, considerata un modello di successo.
Quanto affermato dal Ministro dell’Istruzione in diverse sedi, circa un pesante scadimento dei livelli di apprendimento degli alunni della scuola elementare, non risulta giustificato dai dati in nostro possesso e lo respingiamo con decisione.
La ricerca IEA-PIRLS del 1991 sulle capacità di comprensione del testo scritto, a riforma già avviata e in un periodo in cui l’insegnante unico era già ampiamente superato dalle sperimentazioni diffuse, colloca l’Italia al quarto posto per la scuola elementare e al diciassettesimo per la scuola media. La stessa ricerca IEA-PIRLS, rinnovata nel 2001 e riferita ai ragazzi di 9-10 anni, conferma i buoni risultati degli alunni della scuola elementare italiana, collocata ampiamente sopra la media internazionale. La recente ricerca OCSE-PISA è, invece, riferita ai ragazzi di 15 anni e pertanto non può essere utilizzata per esprimere valutazioni sui livelli di apprendimento degli alunni della scuola elementare.
La decisione di modificare radicalmente il modello di scuola elementare uscito dalla riforma del 1990 non è giustificabile, perché i dati disponibili sui livelli di apprendimento non supportano tali conclusioni.
Il gruppo docente, inoltre, è preferito al maestro unico da oltre il 65 % dei genitori interpellati dall’ISTAT nel dicembre 2001; disporre di una pluralità di figure e di relazioni educative è considerata dalle famiglie e dagli insegnanti un’opportunità di arricchimento e di crescita per i ragazzi.
Le scelte operate nel Documento delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria in merito a organici, tempo scuola, gruppo docente si muovono, invece, nella direzione di cancellare le caratteristiche fondamentali della riforma della scuola elementare.
Si arriva addirittura alla situazione assurda che la scuola elementare, diventando primaria, torna indietro, diminuisce il tempo scuola, si impoveriscono le risorse professionali, si spezza la corresponsabilità e l’unitarietà del gruppo insegnante.
2. Osservazioni e rilievi critici
Questi i punti principali del nostro dissenso nei confronti del Documento sulla scuola primaria.
2.1 Organici di istituto
L’organico funzionale di circolo è cancellato e con esso la garanzia di tempi di contemporaneità docente per personalizzare e arricchire i percorsi formativi e di risorse professionali volti a realizzare, ad esempio, interventi di integrazione degli alunni stranieri. Le riduzioni di organico realizzate attraverso la Legge Finanziaria hanno già da questo anno scolastico diminuito la copertura dell’insegnamento della lingua straniera e i progetti di informatica. I nuovi criteri di definizione degli organici non garantiscono nemmeno l’assegnazione dell’organico di base, corrispondente, sulla base della Legge 148/90 tuttora vigente, a tre insegnanti su due classi nei moduli e a due insegnanti per classe nel Tempo Pieno.
La riapertura delle iscrizioni per realizzare la frequenza anticipata delle iscrizioni, prevista dalla Legge 53/2003, rischia di creare una situazione di confusione, incertezza e disparità di trattamento a causa delle risorse insufficienti messe a disposizione dalla Legge per gli organici necessari per le nuove classi prime. È inaccettabile, inoltre, l’espropriazione di una materia di competenza contrattuale come la mobilità, attraverso l’introduzione nelle Indicazioni Nazionali del vincolo di permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per il tempo corrispondente al periodo didattico.
2.2 Tempo scuola
Si registra una drastica riduzione del tempo scuola, dalle 27 ore settimanali per il primo ciclo e 30 per il secondo - previste dalla Legge 148/’90 - e dalle 30 ore settimanali per tutta la scuola di base previste dall’abrogata Legge 30/’00, si passa ad un orario annuale obbligatorio di 891 ore annuali, pari a 27 ore settimanali per tutte le classi della scuola primaria.
Non viene considerato il modello del Tempo Pieno, scelto da circa il 25% delle famiglie: le possibilità di ampliamento del tempo scuola si riducono ad un’offerta opzionale facoltativa aggiuntiva fino ad un massimo di 100 ore annue.
Tornano le vecchie e dequalificate attività integrative e scompare il modello del tempo pieno di 40 ore, comprensive del tempo per la mensa, cui vengono assegnati due insegnanti per classe.
2.3 Insegnante coordinatore-tutor
Le Indicazioni Nazionali introducono un vero e proprio nuovo modello di organizzazione didattica centrato sulla figura dell’insegnante coordinatore-tutor.
Questo mutamento di modello non è previsto dalla Legge delega: non si comprende, quindi, sulla base di quale potere un Decreto delegato possa superare il tuttora vigente art. 128, comma IV, del DLgs 297/’94, secondo il quale "Nell’ambito dello stesso modulo organizzativo, i docenti operano collegialmente e sono contitolari della classe o delle classi a cui il modulo si riferisce".
Come pure non è coerente con il profilo organizzativo e didattico dell’autonomia - come è riconosciuto dalla normativa vigente - quella parte delle Indicazioni Nazionali che entra addirittura nel merito di quante ore un docente debba insegnare in una classe!
E’ evidente che, un docente cui sono attribuite 18 - 21 ore di insegnamento frontale nella stessa classe (fino al primo biennio), la responsabilità prevalente delle relazioni con le famiglie e della stesura del portfolio, il coordinamento degli altri docenti che ruotano sulla classe, non è un tutor.
La funzione "tutoriale" riguarda l'attribuzione di particolari funzioni di accoglienza, accompagnamento, orientamento in relazione ad alunni o gruppi di alunni.
Siamo ben oltre, anche al concetto di insegnante prevalente, peraltro già possibile con l'autonomia scolastica; funzione, comunque esercitata nell’ambito della contitolarità e corresponsabilità del gruppo docente.
Ritorna l'insegnante "tuttologo" e finisce in questo modo il gruppo docente corresponsabile, cuore della riforma del '90, nato dall'esperienza del Tempo pieno e dalla sperimentazione dei moduli per superare il modello povero e lineare della vecchia scuola elementare (1 insegnante - 1 classe - 1 aula) e realizzare una pluralità docente capace di garantire specializzazione negli ambiti disciplinari e unitarietà al percorso formativo.
L'insegnante coordinatore-tutor impedisce la corresponsabilità.
È un insegnante sovraordinato agli altri, che determina una gerarchia nell'ambito della funzione docente. Gli insegnanti non "coordinatori-tutor", di conseguenza, si configurano come insegnanti subordinati e deresponsabilizzati, con un impegno di insegnamento frammentato su diverse classi, deboli nella relazione educativa.
Anche la programmazione settimanale del gruppo docente, in questo quadro, cade e con essa il principale strumento che la riforma aveva previsto per garantire la corresponsabilità degli insegnanti, il coordinamento degli interventi, l'unitarietà dei percorsi formativi.
Le misure restrittive sugli organici previste nella Legge Finanziaria, coniugate col superamento del gruppo docente responsabile, delineano una funzione docente tutta centrata sull'insegnamento frontale. I tempi della contemporaneità docente sono azzerati e con essi le opportunità di flessibilità didattica.
Il modello di organizzazione didattica, centrato sull’insegnante coordinatore-tutor impoverisce l’attuale scuola elementare e offre meno opportunità cognitive e relazionali, meno unitarietà e meno flessibilità nell’organizzazione didattica.
In sostanza cancella la riforma della scuola elementare del ’90.
Il ritorno all’insegnate "tuttologo" rischia sia di disperdere il patrimonio di competenze specialistiche disciplinari che gli insegnanti elementari hanno iniziato a sviluppare a partire dalle prime esperienze di superamento dell’insegnante unico; sia di ridurre, di conseguenza, le opportunità di sviluppo delle competenze cognitive degli alunni.
Inoltre, le Indicazioni Nazionali delineano una nuova figura docente con più responsabilità e maggiori carichi di lavoro a cui non corrisponde nessuna copertura contrattuale: le sue caratteristiche, che rinviano a un modello gerarchico, lesivo della pari dignità professionale degli insegnanti, non sono condivise da noi nel modo più netto.
Infine, nulla si dice sui criteri e le modalità di individuazione dell’insegnante "coordinatore-tutor", che potrebbe, quindi, nella logica degli indirizzi dati dal Governo all’Aran per il rinnovo contrattuale, essere affidata al dirigente scolastico; una tale scelta sarebbe scarsamente giustificabile alla luce dell’attuale profilo del dirigente scolastico al quale non sono attribuiti compiti di accertamento di specifiche competenze professionali.
2.4 Gli istituti comprensivi
I documenti, infine, ignorano la realtà molto diffusa degli istituiti comprensivi (il 43% di istituzioni scolastiche di base) che ormai da diversi anni sono impegnati nella realizzazione di percorsi qualificati di continuità educativa e nella sperimentazione del curricolo verticale.
Per la Cgil Scuola, l’esperienza deve, invece, essere valorizzata e sostenuta, anche permettendo articolazioni interne alla scuola dell’infanzia, elementare e media, diverse da quelle previste dalle Legge 53/’03 e più funzionali all’attuazione di percorsi formativi in continuità.
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
1. Considerazioni generali
Nel lungo cammino che ci ha portato alla diffusione dell’istruzione pubblica fino ai livelli attuali, una tappa particolarmente importante è sicuramente rappresentata dalla Legge n. 1859 del 1962 con cui si procedette ad una vera unificazione della scuola media.
All’origine di tale scelta c’era l’esigenza di realizzare il dettato costituzionale, offrendo a ognuno, senza distinzione di censo, le stesse opportunità di formarsi come persone e come cittadini.
Ciò senza predeterminare percorsi di vita in un’età che avrebbe solo sancito le differenze di partenza.
Era un notevole passo avanti verso l’obiettivo di elevare il livello di formazione, inteso come crescita personale, della popolazione italiana che ancora era caratterizzato da sacche di sconsolante analfabetismo.
Gli anni che seguirono furono connotati da una crescente attenzione per i fenomeni sociali e culturali che la scolarizzazione di massa intercettava. In modo graduale, ma profondo, la scuola media cambiò la visione di sé e del suo ruolo, crebbe sempre di più la cultura e l’impegno professionale dei docenti che diede origine ad esperienze scolastiche belle ed esaltanti.
Fra gli aspetti più indagati da queste esperienze: i tempi della scuola, gli approfondimenti disciplinari, la continuità didattica, le varie opportunità formative rappresentate dalla musica e dall’apprendimento delle lingue straniere, i corsi per gli adulti.
Pur dovendo sempre fare i conti con la scarsità delle risorse finanziarie, tuttavia si riuscì a realizzare il tempo prolungato, le sperimentazioni linguistiche e musicali a partire dai Programmi del ’79 che avevano raccolto le istanze culturali dei vari movimenti educativi e delle esperienze scolastiche migliori.
Anche la sua peculiare collocazione di scuola di "mezzo", fra la scuola elementare e la scuola superiore, ha reso evidente la necessità di porre rimedio alle cesure fra un grado e l’altro della scuola, cesure che erano spesso causa di dispersione scolastica e disadattamento.
Da qui hanno avuto origine le norme sulla continuità, i vari progetti di accoglienza e l’esperienza degli istituti comprensivi che concretizzavano la contiguità anche professionale dei due tipi di scuola.
Naturalmente la progressività con cui ha proceduto in questi anni la ricerca pedagogica non ha risolto tutti i problemi, ma la necessità di ripensare modelli scolastici più efficaci non deve allontanarci, a nostro modo di vedere, dai principi di inclusione e integrazione sociale che mantengono intatto il loro valore costituzionale e democratico.
Il Documento del Ministero si discosta vistosamente da questa tradizione di valori riconosciuti e condivisi.
Pur dichiarando di mettere lo studente al centro dell’attenzione in effetti lo isola, lo lascia solo con la famiglia a prendere decisioni che la famiglia non è in grado di prendere, mentre la scuola si ritrae dai compiti istituzionali che la Repubblica gli affida.
La pretesa libertà dello studente e delle famiglie, che viene invocata, legittima la debolezza della scuola che si vuole proporre.
2. Osservazioni e rilievi critici
Queste le questioni su cui abbiamo inteso focalizzare la nostra attenzione.
2.1 La continuità
Nel Documento si afferma il concetto della continuità del processo educativo, ma l’affermazione appare una mera dichiarazione d’intenti in quanto viene presto smentita dalle affermazioni successive.
Tra queste, quella più significativa – e preoccupante – è la seguente: "Il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria di 1° grado esprime un valore di rottura epistemologica con la scuola primaria, rottura che dispiegherà pienamente i suoi effetti nella scuola secondaria di 2° grado".
Riteniamo sostanzialmente sbagliata la scelta del Documento ministeriale di sottolineare l’identità della scuola secondaria di primo grado in termini di rottura rispetto al segmento formativo precedente. Sono da considerare quanto meno forzate alcune argomentazioni e in ogni caso l’esperienza professionale – quale che sia il merito della giustificazione delle teorie pedagogiche sottese alle indicazioni ministeriali - suggerisce come la preadolescenza sia caratterizzata da una compresenza di elementi riferibili ad approcci diversi alla conoscenza e che forme molto precoci di problematizzazione sono presenti fin dalla scuola dell’infanzia e via via si affermano negli anni della scuola elementare.
Riteniamo pertanto sbagliato introdurre una discontinuità netta in un processo educativo che avrebbe bisogno al contrario di metodologie e strumentazioni didattiche fortemente contigue, pur rispettando le diverse finalità.
2.2 La funzione orientativa del terzo anno.
La funzione orientativa dovrebbe accompagnare regolarmente il lavoro scolastico perché far crescere gli studenti vuol dire aiutarli a conoscere se stessi, le proprie attitudini, attraverso l’esplorazione di sé, con le esperienze e gli stimoli che la scuola offre, attraverso tentativi, ripensamenti, scoperte.
Funzione intrinseca dunque all’agire didattico e non strumentale rispetto alle scelte scolastiche del post-obbligo.
Un terzo anno "orientativo" lascia trasparire di fatto rischi di canalizzazione verso il sistema dei licei o della formazione professionale; anticipando ancora di più la separatezza dei percorsi che caratterizza il percorso successivo.
2.3 Il piano di studio personalizzato.
Qui il dissenso è netto: la rottura con una teoria e una pratica didattica di collegialità e cooperazione si mostra con tutta evidenza.
Il Piano di studio personalizzato, che è la somma delle unità di apprendimento realizzate con le eventuali differenziazioni che si rendessero necessarie, evidenzia in modo particolare il rischio di una destrutturazione totale della classe a favore di percorsi individuali. Il concetto di didattica individualizzata salvaguarda invece l’integrità del gruppo ma si rivolge anche al singolo per riconoscere e rispondere ai suoi bisogni.
Non è chiaro il passaggio dagli obiettivi generali, a quelli specifici, alle unità di apprendimento.
Sembra di capire che si voglia sganciare l’attività didattica da obiettivi di apprendimento generali, invocando ancora la "libertà" degli studenti e dei docenti, per dar luogo appunto ad obiettivi di apprendimento "personalizzati", individuali.
Chi farà tale previsione? Il docente tutor, l’equipe dei docenti, le famiglie? Chi sanzionerà previsioni sbagliate?
Se tutto ciò viene collegato alle differenziazioni rispetto al tempo scuola, frutto delle scelte che ciascuna famiglia individualmente farà, a un tempo scuola perciò frantumato entro un’area di obbligatorietà e un’area di opzionalità, quello che emerge è un’idea di scuola come servizio a domanda individuale, dove il contesto non è più un ambiente educativo, ma un contenitore indifferente alle dinamiche sociali che vi si giocano
2.4 Il portfolio delle competenze individuali
Teoricamente potrebbe essere utile un Documento che accompagna il percorso scolastico degli studenti. Praticamente la proposta è destinata a pesare negativamente sul futuro dello studente quando possibili e, di fatto, non infrequenti giudizi di inadeguatezza siano stati espressi sul conto dell’allievo in una fase del suo percorso formativo
Per come viene presentato, il portfolio delle competenze:
- è strumento limitativo della professionalità docente, perché lascia spazio all’intervento familiare e del discente: tutto ciò, lungi dall’essere istanza democratica e partecipativa è istanza familistica e paternalistica;
- è strumento burocratico che aumenterà la produzione cartacea a scapito della snellezza degli strumenti della verifica;
- rischia di costituire un Documento pesante che sancisce le difficoltà dell’alunno e che come tali sono destinate a presentarsi ad ogni passaggio come un fardello .
2.5 Il ruolo della famiglia
La famiglia ha sicuramente un ruolo primario nella formazione dei ragazzi, alla famiglia competono responsabilità e scelte educative. Non può esserci però sovrapposizione di ruoli con la scuola. Essa infatti, nella sua autonomia che si basa sulla competenza professionale dei docenti e sulle finalità attribuite alla scuola dalla Costituzione e dalla Stato, deve poter fare le scelte pedagogico-didattiche più adatte ai ragazzi che la famiglia le affida.
E’ necessario individuare forme partecipative di studenti e famiglie che favoriscano il dialogo della scuola con la famiglia senza mortificare la funzione della scuola rendendone subalterna l’offerta formativa e la relazione didattica a scelte che riflettano i desideri e gli orientamenti culturali dei genitori, anche quando non coerenti con le finalità istituzionali.
2.6 L’organizzazione scolastica
I cambiamenti più evidenti riguardano le forme organizzative della didattica.
Questi gli aspetti sui quali, al riguardo, si esprimono perplessità e dissenso:
2.6.1 Il docente tutor. Ha il compito di essere referente per la famiglia e gli studenti, compila il Portfolio delle competenze individuali, consiglia circa la quota di tempo da dedicare ai laboratori. Di fatto è una figura di docente prevalente e assume inevitabilmente un ruolo gerarchico nei confronti dei colleghi, basti pensare alla relazione privilegiata con famiglie e studenti che questo ruolo le riconoscerà. La inevitabile caduta della collegialità e dello spirito cooperativo, che fanno regredire la funzione docente ad un ruolo subalterno, suscitano molte perplessità sulla reale efficacia della relazione educativa dei docenti non tutor e aprono scenari preoccupanti sugli effetti che una tale divisione del lavoro potrà produrre sulla qualità del lavoro docente stesso.
2.6.2 Il tempo scuola: è in larga parte "a cadenza individuale"; si articola cioè "su richiesta" delle famiglie. La "personalizzazione" dei percorsi didattici, come pure la conseguente inevitabile rottura dell’unità classe e dell’equipe docenti, determineranno di fatto una forte disarticolazione della scuola. In questo nuovo scenario, il confronto, la socializzazione e l’arricchimento che deriva dalla conoscenza dell’altro, non sono più fattori importanti di crescita, essendo ciascuno chiamato a rispondere di sé stesso per quel che è e che riesce a dimostrare di essere.
Comunque si registra per tutti una caduta del tempo scuola, infatti si passa dalle attuali 30 ore a 27 (26 era il tempo scuola obbligatorio della scuola mediaunificata, fino alla riforma del 1977, che con la legge n. 348 introdusse l’obbligo di un piano settimanale di 30 ore).
Ma l’offerta formativa, così definita: 900 ore annuali obbligatorie (l’obbligo è per la scuola), pari a 27 ore settimanali, 200 ore opzionali aggiuntive, pari a 6 ore settimanali, che non sono nemmeno le 10 ore facoltative e gratuite del doposcuola, le 825 ore minime obbligatorie per gli studenti, la scomparsa di fatto di mense (saranno scaricate ai Comuni?), tempi prolungati e scuole ad indirizzo musicale ( si parla solo di coltivazione di talenti!), le scelte individuali che si possono collocare in un punto qualsiasi di questo ventaglio di possibilità, danno un quadro di totale disarticolazione, disgregazione dell’ambiente scolastico e perciò del suo ruolo e della conseguente possibilità di interagire positivamente con lo sviluppo sociale.
2.6.3 Organici: forti preoccupazioni derivano dall’impostazione del Documento per quanto attiene alla formazione di organici adeguati alle esigenze della scuola. Infatti la previsione di organico, affidata alle scelte delle famiglie potrebbe subire oscillazioni annuali che ricadrebbero negativamente sia sul lavoro scolastico che sulla legittima aspettativa di stabilità dei docenti. E’ forte il rischio di ricorso a forme di lavoro non dipendente per far fronte alle oscillazioni annuali e questo introdurrebbe forti elementi di rischio, sia sul versante della qualità del lavoro che su quello dei diritti.
2.6.4 La valutazione degli alunni: ci sono tre aspetti del sistema valutativo che suscitano particolari preoccupazioni. In primo luogo, l’introduzione di un meccanismo di contabilità dei debiti formativi che vanifica nei fatti la discrezionalità del Consiglio di classe rispetto alle decisioni finali; un secondo elemento, non meno discutibile, riguarda l’accenno all’inserimento, tra i possibili "debiti", del "comportamento" (dato inquietante). Non è difficile immaginare cosa può diventare questo strumento, applicato senza il correttivo del buon senso e di una relazione educativa efficace, nei confronti di preadolescenti che presentano problemi socio-affettivi e che, per le più svariate ragioni, non stanno nei canoni delle regole comportamentali; infine, l’introduzione della "prova nazionale" nell’ambito degli esami di stato che concludono il triennio, affidata sia nella stesura che nella correzione all’INVALSI. Poiché i risultati avranno incidenza anche ai fini della parziale determinazione della valutazione finale, c’è da chiedersi quanto questo dispositivo agisca in funzione ulteriormente selettiva, snaturando il senso stesso dell’accertamento che conclude un percorso formativo di base.
Roma, 9 maggio 2003