Parere del Cidi sulle Indicazioni Nazionali  
 redazione  95  15-05-2003 05.29  
 
Un confronto 

di Insegnare 
Parere del Cidi sulle Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di I grado e sul Profilo educativo, culturale e professionale dello studente.

Questioni di metodo

Nel momento in cui ci viene richiesto di esprimere un parere sui “documenti di lavoro” che presentano i nuovi indirizzi curricolari, vogliamo sottolineare che per la prima volta nella storia repubblicana della scuola Italiana, la consultazione su temi così rilevanti (le conoscenze e le competenze fondamentali da proporre agli allievi della scuola di base) non avviene attraverso un confronto diretto, aperto e argomentato con tutti i soggetti interessati al cambiamento (insegnanti, genitori, associazioni professionali e disciplinari, rappresentanti del mondo accademico, produttivo e sociale), ma attraverso la richiesta di un parere scritto, dove risulta difficile approfondire, motivare e confrontare opinioni e idee.
A tale scopo, continuiamo a ritenere assolutamente necessario costituire Commissioni di lavoro pluraliste, a garanzia del rispetto delle diverse posizioni culturali e ideali presenti nel nostro Paese, anche al fine di consentire quella condivisione e quella sintesi senza le quali è difficile per gli insegnanti comprendere le motivazioni di scelte e innovazioni che, tra l’altro, segnano la rottura con la migliore tradizione scolastica italiana e con le buone pratiche diffuse negli ultimi decenni dentro le scuole. 
Così è stato in occasione dell’elaborazione dei programmi della scuola media del 1979 (con un dibattito ricco, favorito anche dall’impegno delle Associazioni professionali), della scuola elementare del 1985 (preparati dai lavori di autorevoli Commissioni in dialogo continuo con la “scuola” ed accompagnati per molti anni da un forte interesse professionale e formativo dei maestri elementari); così è stato per gli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991 (la cui elaborazione in progress vide proprio la partecipazione attiva della scuola attraverso consultazioni e approfondimenti successivi). Non è un caso che quei programmi abbiano costituito punti di riferimento sicuri per tanti insegnanti e abbiano rappresentato (e ancora rappresentino) un terreno assai proficuo per la crescita professionale dei docenti della scuola di base.
Siamo pertanto molto rammaricati del fatto che, in occasione della predisposizione delle bozze delle Indicazioni nazionali per i piani personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I° grado, tale metodo di lavoro non sia stato perseguito e che i documenti a noi proposti siano a tutt’oggi privi di ogni riferimento al lavoro svolto da Commissioni di studio rappresentative e pubblicamente costituite, e a fonti e sedi decisionali trasparenti e controllabili dalla comunità scientifica, dal mondo della scuola, dall’opinione pubblica. Questo fatto è negativamente percepito anche dagli operatori scolastici e rischia di inficiare il significato stesso dei nuovi documenti programmatici, che non possono essere imposti agli insegnanti solo in “forza della legge” e tramite operazioni prevalentemente mediatiche e pubblicitarie.
Non vogliamo comunque sottrarci all’impegno di esprimere, anche se solo per iscritto, il nostro parere sulle Indicazioni Nazionali, ma raccomandiamo vivamente ai decisori politici l’avvio di un dibattito trasparente e pluralista sui nuovi contenuti culturali, accompagnato da un periodo di riflessione e di ricerca, in cui convogliare le energie migliori della scuola e della comunità scientifica del nostro Paese. Vogliamo ricordare, a solo titolo di esempio, che gli attuali programmi della scuola primaria ebbero un periodo di “incubazione culturale” di quattro anni (1981-1985) ed un ulteriore più lungo periodo di implementazione (1985-1992). La fretta di oggi desta perciò sconcerto e perplessità e rischia di essere controproducente.
E’ certamente compito di chi governa il Paese proporre indirizzi culturali e standard nazionali di riferimento per assicurare l’unitarietà e la qualità del sistema educativo, ma il modo con cui questo avviene è altrettanto decisivo per le sorti del sistema scolastico pubblico. 
Rinnoviamo, dunque, la richiesta di un approccio diverso alla elaborazione dei profili culturali pedagogici ed organizzativi della scuola italiana, mediante la costituzione di Commissioni di studio, realmente rappresentative dei vari orientamenti, con il coinvolgimento attivo delle scuole, attribuendo un carattere sperimentale e “in fieri” ai nuovi documenti, al fine di trovare una progressiva e più ampia condivisione delle innovazioni che si intendono realizzare.

Questioni di linguaggio 

Riteniamo che la terminologia da utilizzare in documenti che aspirano a caratterizzarsi come documenti istituzionali, aventi valore normativo, non possa essere connotata da un’insistente ricerca di neologismi ad effetto: quale, ad esempio, “ologramma”.
Sarebbe inoltre opportuno un chiarimento sul significato pedagogico ed istituzionale, attribuito a termini quali: “programmi”, “curricoli”, “piani di studio”, “competenze”, “personalizzazione”, “individualizzazione”, “unità di apprendimento”, “standard di apprendimento”, “standard di prestazione del servizio”. Termini i cui significati dovrebbero essere riconosciuti e condivisi attraverso un confronto approfondito con gli esperti e con le scuole.
Vorremmo anche raccomandare un maggior contenimento della produzione cartacea, una più esplicita indicazione delle fonti utilizzate e l’attribuzione dei referenti scientifici ai vari documenti elaborati.
L’accavallarsi, spesso caotico, di documenti di diversa natura e di diverso valore giuridico, come “Indicazioni”, “Raccomandazioni”, “Esemplificazioni”, “Profilo di uscita”, suscita perplessità e disorientamento fra gli insegnanti.
A tale proposito sarebbe utile capire come mai la documentazione a noi presentata contenga solo le Indicazioni e non le Raccomandazioni e le Esemplificazioni, che pure in questi mesi sono state largamente diffuse.
Facciamo notare che raccomandazioni o esemplificazioni non riguardano più dettami ministeriali, ma attengano alla piena e autonoma scelta delle scuole (Dpr 275/99).
Rileviamo inoltre che l’uso stesso del termine “Indicazioni” - che lascia intravedere un semplice consiglio orientativo - indebolisce il significato di quegli obiettivi specifici di apprendimento che si vorrebbero considerare i “livelli essenziali delle prestazioni” in materia di diritti sociali e civili di cui fa cenno il nuovo Titolo V della Costituzione (Legge Cost. 3/2001). 
Più opportuno sarebbe chiamarli “Indirizzi curricolari nazionali” perché tale definizione potrebbe offrire una chiave interpretativa più solida, ma non minutamente prescrittiva. Fra l’altro, correlando gli “Indirizzi nazionali” all’idea di “curricolo”, verrebbe confermata la responsabilità delle singole unità scolastiche nella progettazione didattica e dell’offerta formativa (Dpr 275/99).
Desta perciò meraviglia e preoccupazione l’abbandono di ogni richiamo al concetto di curricolo, non solo perché il “curricolo” rappresenta a tutt’oggi – nella pluralità delle sue accezioni - il più sicuro riferimento scientifico alla progettazione dell’insegnamento/apprendimento, ma anche perché risulta largamente condiviso nelle scuole italiane ed europee. Non parlare di curricolo significa far venir meno una capacità di progettazione condivisa, nella scuola, nel corso di studi, nella classe perché è attraverso l’attività curricolare che le singole prestazioni di insegnamento si trasformano in un progetto culturale ed educativo efficace, dotato di senso per gli allievi di “quella” specifica scuola, di “quel” corso, di “quella” classe.
I Piani di studio personalizzati introducono invece una dimensione a-temporale e de-contestualizzata della relazione educativa, trascurando gli esiti più significativi della ricerca scientifica in materia di psicologia dell’educazione, di contesto educativo, di dinamiche sociali ed affettive dell’apprendimento. 

Aspetti Ideologici

Avanziamo molte perplessità sul continuo riferimento a tematiche valoriali scisse dal necessario legame con i compiti di formazione culturale propri dell’istituzione scolastica. Tematiche quali: “progetto di vita”, “dimensioni esistenziali della personalità”, richiesta di misurarsi con le “grandi questioni” dell’esistenza e del mondo, specialmente quando esse sono rivolte ai bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria. 
Forte contrarietà esprimiamo circa i richiami alla “formazione morale e spirituale” e all’idea della conoscenza e della visione dell’uomo che emergono attraverso il principio, espresso spesso nei documenti, “della sintesi e dell’ologramma”. 
Nell’idea di persona (o personalità) integrale la connotazione religiosa sembra non lasciare spazio ad una più compiuta e corretta dimensione storico-culturale-sociale dell’uomo. E a livello di teoria della conoscenza il principio dell’ologramma conduce ad una riduzione all’uno (reductio ad un unum), che - trasferita alla pratica della didattica - ipotizza la necessità di percorsi educativi che, partendo dai saperi o dalle discipline, approdino comunque ad una visione “religiosa” e “spirituale” della vita.